从柏拉图“美诺之问”看教育哲学与教育学的基本问题

　　柏拉图“美诺之问”是思想史上经典的教育之问。“美诺之问”蕴含了教育的本题，包括教育目的问题与教育手段问题，它也隐含了教育存在问题。

　　“美诺之问”展现了教育本题的两个向度：第一，教育的目的是什么?第二，教育的本质是什么?关于第一个问题，柏拉图的基本主张是，教育的目的与德性有关。但是，关于第二个问题，在《美诺篇》中，柏拉图借苏格拉底之口，否定了前三种教育手段，倾向于第四种教育手段。在《理想国》中，他的思是赞同前两种教育手段的，否则，哲学王的存在就没有任何意义。因为哲学王的主要活动是“教授()”并“训练()”过“善”的生活。同时，“美诺之问”也隐含了教育存在问题。

　　如果我们站在一个更为广阔的人类思想史立场看，“美诺之问”出与教育哲学有关的三个核心命题。第一，在人类社会存在某种名为“教育”的东西。第二，教育的目的与人之德性有关。第三，存在多种教育手段。与第一个命题有关的争议牵涉到极其复杂的形而上学问题，笔者将专文讨论。在此文中，我只点出与后两个命题有关的争议。

　　关于第二个命题的分歧指向“德性是什么”问题。在此问题上，我们可以区分中国主流思想家与思想家的立场。中国主流思想家一般不否认“仁、义、礼、智、信”是人之“德性”。

　　无论是柏拉图、亚里士多德，还是托马斯·阿奎那，在他们的德性体系中，“(good man)”是高于“好(good citizen)”的，即共同体所认可的德性不是人之德性的最高标准。但是，从马基雅维利至霍布斯，再到康德，思想范式有一个以“现代性”为导向的根本转换：“(good man)”要由“好(good citizen)”来定义。“德性”概念开始被“”概念替代。[26]由此，德性之标准被锁定在共同体的法权安排中，因为共同体的法权安排代表了共同体的生活标准。这一点从康德与杜威的作品中解读出来。康德在1897年出版的《形而上学》(Die Metaphysik der Sitten)中，主张“形而上学”先讨论“论(rechtlehre)”，然后再讨论“德性论(tugendlehre)”。康德的“论(rechtlehre)”一般被汉语学界译为“法权论”。但是，英美学界主流学者认为，rechtlehre应该译为“论”[27]。康德的“论+德性论”体系与托马斯的“四重律法体系+三重德性体系”存在类似之处：康德的论类似于托马斯的律，康德的德性论类似于托马斯的德性论。杜威之所以将“政制(democracy)”纳入其教育哲学著作《政制与教育》(Democracy and Education)⑥的书名当中，而且放在“教育(education)”前面，原因就在于：“政制(democracy)”所蕴含的“法权安排”构成“教育”所要成就的人之德性标准。

　　关于第三个问题的分歧，在《三种具有历史性意义的教育哲学：亚里士多德、康德与杜威》(Three Historical Philosophies of Education:Aristotle,Kant,Dewey)一书中，美国教育学家威廉·弗兰克那(William K.Frankena)以“美诺之问”的谓词所蕴含的四种教育手段为中心，归纳了思想家的不同解答方向。柏拉图在《国》中主张“‘教授()’与‘训练()’是教育手段”。亚里士多德也主张“‘教授)’与‘训练()’都是教育手段”。与柏拉图不同的是，亚里士多德更强调“训练()”。康德的立场不明确，但是，康德的导师卢梭主张“‘自然地得到()是教育手段”。杜威的立场与柏拉图、亚里士多德相同，主张“‘教授()’与‘训练()’都是教育手段”。认为，第四种可能性，即“以某些其他方式得到()”，也是教育手段。[28]

　　人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，任雪案件其也。孩提之童，无不知爱其亲者；及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也。无他，达之天下也。

　　尧舜，性者也；汤武，反之也。动容周旋中礼者，盛德之至也；哭死而哀，非为生者也；经德不回，非以干禄也；言语必信，非以正行也。君子行法，以俟命而已矣。